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邹韬奋的民主教育思想研究

来源:未知 作者:学术堂
发布于:2015-08-14 共12501字
摘要

  辛亥革命推翻了在中国延续两千多年的封建帝制,建立中华民国,但共和政治在中国有名无实。为什么西方的民主制度在中国水土不服?五四前后,杜威、罗素、孟禄等着名西方学者纷纷来华,畅谈他们的教育和文化思想,给当时中国一些知识分子以很大的启示。他们认为,中国民主政治的失败与教育的落后密不可分。中国教育的落后不仅表现在受教育者的数量上,而且表现在教育理念上,因此,要推进中国的民主政治,就必须按照民主主义的精神和要求全面改革中国教育。邹韬奋是当时在中国倡导、宣传民主教育思想的代表者之一。通过对其民主教育思想的探讨,可以略窥中国近代民主教育思潮之一斑。

  一、教育为建设事业的基本要

  务教育是传播知识,修养品性、造就人才的有效手段。作为一个积极主张用民主教育来推进中国社会发展的教育救国论者,邹韬奋是如何看待教育功能的呢?

  首先,从个体层面看,教育的作用主要有:

  (1)帮助自立。教育“可以说是帮助人经营社会生活的一种手段”[]1.一个人接受了教育,“有了知识,有了自立技能”“,便可做堂堂的一个人,谁也不敢蔑视”[1].

  (2)发展特长。教育能激发人的潜能。倘若一个人接受了教育,能“就各人的天赋,在可能范围内尽量的发展”.“不但在个人方面是莫大的幸福,在社会方面也收到莫大的贡献。”[2](3)明辨是非。“反抗与服从可成美德,亦可成劣根性,重要之区别就在是否合理。有理由的反抗和有理由的服从都是美德;无理由的反抗和无理由的服从都是劣根性。”[3]教育的作用,就是要让人知晓同一行为,何为美德,何为劣根性。

  (4)改造自我。“社会是由许多个人组成的,要‘社会改良’是要由社会里面的各个人先自己改造一下。……我们要改造别人,一半的权还在别人身上,我们要改造自己,全权都在自己。”[4] 一个人受了教育,不仅可获得谋生、发展的知识和技能,而且通过自省、自律、自警、自励,改正自己身上的缺点和陋习,做一个好公民。从社会发展层面看,邹韬奋指出:“教育为建设事业的基本要务”[5];“积极推广教育,实为巩固国基的唯一途径”[6].教育在社会发展中的作用,首先表现在教育与经济发展的关系上。“经济是全民众的物质上的命脉,教育是全民众精神上的命脉。”[7]教育与经济是任何一个国家生存和发展都不可或缺的两大要素,这是一方面。另一方面,教育又对经济--全民众的物质上的命脉--有着积极的影响。教育是人才的养成所和孵化器,“中国现在百废待举,是需要各种专门人才最切的时代”[8],没有大批专门人才,国家的富强、民族的复兴,都只能是泡影。“教育的最初起源实为帮助生活”[9],民众受了教育,有了“一艺之长”,“藉以从事有益于社会之生产事业”,不仅个人可以“获适当之生活”[10],而且可以“提高全体国民的生产力”[]11“,提高国民经济力”[12].

  其次,教育是国家政治走上良性发展,实现民主的前提。“国民程度太不整齐的国家,大多数对于国事淡如水,于是少数‘坏坯’乃得大显神通,无恶不作了。就是有少数贤明的执政者,倘无多数有知识的民众做后盾,也处处厄于牵掣,不能有所作为。所以开通民智,普及教育,终是立国的大本。”[13]民主是大众的民主,是人民自己当家做主。倘若大众文化教育程度低下,既无关心政治的兴趣,又无关心政治的能力,民主必然畸变为专制。

  林肯曾把民主的内涵概括为民有、民治、民享。在这三者中,显然民有是前提,民享是目标,民治是关键。民治既是民有的体现,同时又是民享的保障。而真正的民治--大众的民主的实现,不仅需要人民有权自主自治,而且还需要人民有能力自主自治。相比较而言,后者更重要。“立国之道,莫要于开民智,滋民力。而欲开民智,滋民力,舍教育未由。”[14]教育是开启民智、滋养民力,养成国民自治能力的有效武器。只有“普及教育,开浚民智”[15],中国的富强和民主才有希望。

  第三,邹韬奋还把教育看作是挽救民族危亡的重要手段。他从个体与群体的关系入手,探究教育与国家兴衰的关系。“国民是国家的重要分子。分子的教育程度,就是国家强弱的标准。”[16]他说教育和文化的发展是关系国家民族命运的大事,“国亡而学未亡,则余烬得以复燃,其国终有光复旧物之日;国亡而学亦亡,则人民沦于禽兽,其国永沉万劫不复之渊”[17].在中华民族艰苦卓绝的抗日战争中,邹韬奋指出增进民众“知识上的力量”同增进民众物质上的力量同等重要。在抗战中“我们不但要努力做到‘有钱出钱,有力出力',而且要做到’有知识出知识‘.提高最大多数人民的物质力量与知识力量,也就是提高整个国家的物质与智慧”[18].

  “合理的教育政策,也是整个政治问题中的一个重要部分,对于下一代国民的培养,对于国家民族的光明前途,都有着异常重要的关系,所以值得我们的重视。”[1]这是邹韬奋对于教育功能的基本认知,也是他一生追求教育救国、民主救国的思想结晶。

  二、按民主的精神和要求改造教育

  文化政策是整个政治政策的一个重要部分。进步的政治政策才能产生进步的文化政策,也只有进步的文化政策,才能与进步的政治政策相配合;就文化政策的伟大效能而论,我们也可以说进步的文化政策是进步的政治政策的先导,是进步的政治政策所以成功的一个要素。[2]基于对政治发展与文化建设之间辩证关系的合理认识,邹韬奋积极主张按照民主的精神和要求,改造当时中国畸形的、不合理的教育制度,推动中国经济、政治向健康合理的方向发展。

  1. 在教育对象上面向平民

  邹韬奋指出,民主政治是一种需要民众广泛参与的政治,“’德谟克拉西‘尽管有种种的解释,但至少应该是平民化的,是大众化的”[3].因此,要推进中国的民主政治,就必须推进中国的平民教育。

  平民教育是立足于中国下层社会,为中国平民大众服务的教育。它具有以下几个特点:

  (1)眼光向下:“有力量进学校的人,有机会求学的人,当然用不着我们费心。我们所当注意的,就是那些在下等社会未曾受过教育的人和许多没有能力和机会受相当教育的那般小孩子。”[4]

  (2)追求公平:“平民主义之教育,在使个个国民得其福利,今若仅仅顾及力能继续升学之子弟,而对于无力升学之青年,则漠然无动于中,宁得谓平?”[5]平民教育的目标是要“实现人民受教育之机会均等”[6].女子也是国民的一分子,所以,“男女须有领受教育的同等机会”[7]是自然的道理。

  (3)关注生计:“夫平民社会本不暇受教育,其所急只为生计,今欲强迫其子弟悉受教育,非兼为其生计着想不可。”[8]平民教育关注受教育者的发展,但更关注他们的生存,不能让他们毕业即失业,要让他们在学校获得一艺之长,能在毕业后谋得一个正当的职业,舒缓自身或家庭的经济窘困。

  (4)关注农村:中国是一个农业大国,“农人占全国人口百分之八十五”,所以“欲普及教育,必先使农人子弟均受教育。欲农家遣其子弟入学,必先使乡民得受教育之实效”[9].

  (5)循序渐进。中国的平民教育必须“时刻记念大多数民众之地位能力,勿渐趋徒唱高调之一途,庶几能收得实际之功效”[10].针对当时有人认为平民教育“期仅四个月,学则限于千字,不足称教育”的议论,邹韬奋指出:“教育虽为长时期之改进历程,而此长时期之历程固有其小段落,集若干小段落而成全体,故平民教育既以灌输目不识字之平民以最粗浅之基础,固亦可占一般民众教育历程中之一最初段落。”[]1120世纪30年代,中华民族到了亡国灭种的危险关头,邹韬奋因时而变,提出了大众文化教育思想。大众文化教育源于邹韬奋对文化教育价值的体认。“国以民立,故国小不足为患,而民愚始足为患。”[12]他从民众的阅报数量来对比中日两国的力量,发人深思地指出:日本“六人中必有一人阅报者”,我国“五百余人始得一阅报者”.从数量上看,中国人口是日本的六倍多,但从“质”量--阅报人数--上看,日本反比中国多了十四倍。“我们以后对于’质‘的方面应如何努力精进,实在是一个宜加以十分注意的重要问题。”[12]大众文化教育是服务于抗日救国的伟大事业。“抗日救国运动的一个主要任务,是在教育最落后的广大群众,使他们踊跃参加救亡联合战线”[]1.只有最广泛地动员群众参加抗战、支持抗战,只有实行中华民族总动员,集中全国一切人力、财力、智力、物力进行抗战,中国才能取得战争最后的胜利。与平民主义教育思想相比,大众文化教育思想具有以下特色:

  (1)重视社会教育。大众文化教育是服务于中国抗战的,时间紧、任务重、工作难,必须利用一切可能的手段和方法高效率地开展。在倡导大众文化教育中,邹韬奋除了强调学校教育的价值外,还提及了读报、歌咏、集会、示威等工作的意义。

  (2)强调组织和训练。邹韬奋认为现代民众救国运动包含组织民众、训练民众、教育民众三个重要部分。组织和训练民众不仅是救国运动非常重要的组成部分,而且从广义上说也是非常重要的教育工作,“组织和训练,在在都含着教育民众意义”[2].“一盘散沙的民众是没有力量的”,只有健全民众组织,加强民众训练,把组织、训练、教育民众有机地结合在一起“,养成有组织有训练的集体的力量”[3],民众才能成为支持抗战、支撑抗战的坚强砥柱。

  (3)在实践中学习民主。抗日战争是一场敌我力量极其悬殊的战争。中国要赢得胜利,就必须广泛地动员民众--“要设法使大多数人参加,参加的人愈多,集体的力量愈伟大。”[4]要动员广大民众参加抗战,除了加强教育之外,还需要着力推进民主。邹韬奋承认当时的中国国民大多数仍属文盲,但他反对以此为借口,拖延甚至不准备实行民主的做法。他鞭辟入里地分析道:“说一般老百姓不知道宪政的定义,这未尝不是实际的情形,但是说老百姓本身不需要宪政,却不是事实。老百姓对于国家所尽的义务,尤其是在这抗战建国大时代中对于国家所尽的义务,是异常伟大的;老百姓所应得的权利怎样,对于老百姓本身是有着切肤的关系,是谁也不能否认的事实。”[5]“你要摆出学者的架子和老百姓讨论宪政运动史,宪政的理论,他也许说你不过;你如肯不怕麻烦,和他谈谈他的生活,他能做的事情,他在生活上及工作上的希望,他的苦痛,他所受到的土豪劣绅贪官污吏的苛虐,只要他真享得到’言论自由‘,他是能够如数家珍滔滔不绝地打开话匣和你高谈阔论的。”[6]要推进中国的民主政治,就必须广泛发动民众参与宪政运动,鼓励民众大胆说出自己的政治要求。“每一个民众团体,每一个学术团体,每一个学校,每一个机关,乃至每一个茶馆,都应该发动宪政座谈会,有组织地有系统地展开对于宪政的热烈研究与讨论。这在直接方面是推动真正的实施;在间接方面是大规模地实行政治教育。”[7]这种以推进中国民主宪政为核心的政治教育运动,“愈扩大而普及,了解宪政真谛的人民愈多,注意与研究宪政问题的人愈多,对实施宪政的基础,也愈有良好的培养,对于真正宪政的实现也愈有贡献”[8].

  2. 在教育形式上注意发展职业教育

  民主政治是一种为大众服务的政治,民主教育自然应该“为大多数民众谋,不应尽其心力于少数人”[9].邹韬奋认为中国的教育要体现这一宗旨,就应该大力发展职业教育。“职业教育乃用教育的方法,使人人获得生活上的供给与乐趣,同时尽其对于社会之义务。”[10]职业教育是面向大众、服务大众、“替大多数群众谋福利”[]11的平民主义教育,与为少数有钱人服务的贵族教育有着本质的不同。

  与普通教育以升学为原则不同,职业教育“以不升学为原则”[12]--“以就业为原则,以升学为例外”[13].职业教育之所以采取这样的原则,是由其特殊性决定的。与普通教育相比,职业教育走的是一条“曲线”.职业教育是为平民中那些“因经济压迫而不能遽行升学者”[14]而设的,故“各段所授之知识技能及训育,皆注重实用,而非预备升学”[]1.邹韬奋用“歇气”来比喻职业教育的作用。他说在理想的社会中,从初级小学到大学毕业是每一个青少年在服务社会之前应该走完的成长、成才之路,但在中国当时的社会条件下,“不见得人人都能一口气跑完这条长路”,职业教育的意义就是把一部分因家境贫困而无法接受教育或仅能接受部分基础教育而无力升学的青少年成长、成才之路,“分作几个可以歇气的地点,使人不至因长途而自阻”,让青年们在成长过程中可以“歇气若干时,一面歇气,一面预备前进”[2].

  职业教育“以不升学为原则”,但并不是说它只需关注实用技能教育,不需要关注德性、智识的培养。职业教育“决不是仅仅教人混饭吃的教育”,它同普通教育一样有远大的目标。“斟酌先后”,“从种种方面助青年预备前进的工夫,造成完全的公民”[3],这是职业教育的根本目标。办理平民职业教育者如果不懂这个道理,“苟仅注意谋生”而造成仅知糊口之机械,则“国家前途之可危将愈甚”[4].

  职业教育虽然不以升学为原则,但也要“勿忘就学生中选择其有特殊天才而前途有特别希望者,助之升学,造成’大学问家‘,’以图永进‘”[5].这虽然不是职业教育的主要职责,但却是应该给予一瞥的任务。

  职业教育与普通教育在目标、方法、手段上有着很大的区别,但两者在现代社会都有不可或缺的价值。“职业教育与普通教育,实各有其范围,各有其特殊之需要,各有其特殊之效能,彼此非特不相背,且相辅而成”[6].职业教育能“使无业者有业,使有业者乐业”[7],利己、利人、利民、利国,在中国大有发展前途。

  二十世纪三十年代,邹韬奋提出了自己关于未来中国教育革命的设想。他主张“以劳动教育为全体国民教育之基本原则;以智力及社会需要为升学专门之基本标准”,全面改造中国教育。“我们主张根本废除现在所谓小学中学大学的名称,应把学校分为三级,第一级称基本学校,注重一般民众的基本教育,收容八岁至十四岁的儿童;第二级称产业或劳动学校,注重产业教育,收容十五岁至十七岁的青年;第三级称学术院及专门学校,则为二十岁以上(即十七岁从产业学校毕业后服务二年以上者),愿受深邃及更专门教育者而设。”“基本学校及生产学校均为强迫教育。”[8]邹韬奋的这一设想体现了他的三个思想:(1)反对资产阶级的双轨制教育--“一部分是有钱的人受的教育,一部分是穷人受的教育”[9]--实现教育制度的“统一”;(2)反对教育为少数人服务,主张教育与金钱脱钩,升学仅凭智力;(3)教育“和劳动相联系”,防止出现高等游民[10].邹韬奋的教育革命思想体现了他试图从教育公平入手实现社会公正的思路--“人人须受教育”[]11,获得必要的劳动知识和技能;人人劳动,“获得生活上的供给与乐趣”[12];人人受教育,人人劳动,“人人在各方面得尽量发展其知能品性以自立而利群”[13].

  邹韬奋的教育革命思想又包含了某些片面的认识。譬如他没有认识到经济的发展除了需要实际操作的专职人才以外,还需要科学的力量,需要利用科学的力量以发展技术,而没有独立的普通教育系统,要发展科学是很难想象的;许多研究性的人才的培养都不需要经过全面的实业教育这一阶段。邹韬奋的全面建立产业学校的思想与他对资本主义国家双轨制教育的否定有关。但过犹不及,在教育制度上过度强调平等和统一,也是一种不合理,也会产生意想不到的问题。此外,他提出的学生接受二级教育后不直接升学,为社会服务两年后再进入学术院及专门学校深造的做法,也不利于缩短高级人才培养周期。

  3. 教育方法的变革

  (1)以儿童和受教育者为中心。教育的一个基本功能就是培养未来世界的主人。因此,要建立民有、民治、民享的民主国家,就必须从儿童教育入手,先“救救孩子”,然后才能“救救中国”.中国传统儿童教育的最大缺陷在于喜欢把儿童“妆成具体而微的成人”,“硬把成人的风俗习惯,拿来作模范,硬把小孩子合于这种模范。至于小孩子自身的本能及情境,则置之不顾”[]1.此外,无论是家长还是学校,对于儿童,“只会注意于读书”--“我国对于督促儿童读书者尚不乏人,惟对于儿童游戏活动的鼓励与指导,对于儿童衣食住整洁之注意,则知者甚少”[2].邹韬奋指出,儿童教育不能是也不应该是培养具体而微的成人,儿童有儿童的心理和要求。在儿童教育方面,首先要注意“发展健全的体格”;其次,要“注意游戏和音乐的指导”,并“依各个年龄而使受社会的组织之训练”[3].游戏不仅能给儿童带来快乐,而且可以“启发他们的创造的活动力”;音乐可以舒缓疲劳、振奋精神、陶冶性情;集体生活则有利于教育儿童怎样“和别人合作”,“怎样彼此互助”[4].只有彻底摒弃以成人为中心的儿童教育观,树立儿童中心观,才能让儿童真正拥有幸福的童年。

  在以儿童为中心的思想基础上,邹韬奋还进一步提出了以青年、以受教育者为中心的思想。他说:“子女是次一代的新国民,他们的时代,有他们的环境,有他们的前途,甚至有他们的作风,做父母的人不应该把自己在旧环境中所养成的思想与作风,硬要子女全盘接受。”[5]学校的任务是“要把青年培成有理智的健全的国民”[6],而不是唯命是从的奴才。学校“是实施教育的地方,教育与压迫是不相容的”.在学校教育中,“无论是思想上或是行动上,只有对青年讲理,作善意的领导,使青年心悦诚服,才能达到教育的目的”[7].邹韬奋认为,要真正培养好子弟或学生,必须先了解他们。只有了解青年的时代、需要、性格、苦闷,……“了解青年的一切”[8],然后才能真正担负起教育青年,助其成长、成才的重任。

  同儿童一样,青年的特点也是好动--“学习时代的青年是喜动的”[9].他们不喜欢“死读课本”,喜欢“阅览课外读物”[10];他们不满足于成说,喜欢怀疑、辩论、自由研究以探求新知;……凡此种种,都有其两面性,一个好的教育工作者不能简单地一禁了之,要加强对青年学生的指导和引导,以达到趋利避害的目的。

  青年人不可能不犯错误,关键是怎样教育和引导青年。邹韬奋认为,在教育中“采用民主的精神”,让青年学生有表达的自由非常重要[]11:一是可以让学校和社会得着他们的“真知灼见”,不断改进,日臻完善;二是能让学校和社会解他们的苦闷,“尽可能帮助他们解决困难”;第三,也是最重要的,就是错误的思想和意见,只有在说出之后,才“可以行纠正的机会”[12].对于民国时期多如牛毛的学潮,邹韬奋一方面表示:“学潮是学术界最不幸的事情,深望我国的学校能在学术上发扬光大,勿在学潮上尽量扩大”,另一方面他认为学校当局应加强自省和说服教育工作,“对青年应注重教育上的感化与事实上的说明,而不可用高压的手段”[13],不能简单地用记过、开除学籍等行政手段来平息学潮。

  (2)从做中学。在杜威“教育即生活”、“教育即指导”等实用主义教育思想的影响下,邹韬奋提出要把理论和实践结合起来,从做中学--“且学且做,且做且学;做与学,学与做,打成一片”,“使死教育变成活教育”[14]的思想。“从做中学”的一个基本设想是“从基本教育的后期起,根本废除现在教师讲演式的学校,全改为由教师作指导的机关,也可以说根本废除现在形式的学校,仅有大规模的图书馆及试验室,学生愿研究者须在图书馆或试验室中教师指导之下自修。依桑代克学习时期可以延长的原则,把每日的研究时间缩短,做学生的须同时另寻职业或工作,以服务所得自己资助自己继续研究的费用”[]1.邹韬奋认为,此举好处多多:(1)让穷孩子能读得起书,让所有的学生处于同一起跑线上。(2)青年人“须用自己所赚得的钱,须由自己作真心的研究”,有助于学生养成珍视财富、珍惜时间的观念。(3)教师只在学生有疑问时帮着解答或与学生一起讨论,“不必每日呆向许多心不在焉者作对牛弹琴式的教书”,这样不仅有利于教师自身的发展,而且可以最大程度地发挥他们的效用。(4)图书馆或试验室中所延聘的指导或顾问不必是专职人员,可以“教师工教”为主,容易解决师资不足的困难。(5)“学生工读”、“教师工教”,加上灵活机动的学习形式--学生“在图书馆或试验室中教师指导之下自修”,“不必住什么寄宿舍,不必一天到晚上呆板的听讲课”,有利于教育的普及[2].

  “从做中学”要打破“学校教育与社会生活隔离”的状况,让理论和实践、学校和社会相联系--不仅是职业学校应该和“有关系的工厂或农场力求密切联合”[3],而且所有的学校都应该和社会联系起来。邹韬奋指出:“学生不应该完全关在学校里读死书,和社会生活完全隔阂。”[4]学校的课程应该和社会的需要发生密切联系,“只有把学校里的课程内容,尽量和现实问题联系起来研究,才能引起青年的研究兴趣。”从做中学就是要把书内与书外、校内与校外的障碍完全打通,“把学校教育和社会工作打成一片”[5],实现学校生活与社会生活的良性互动。这显然有助于青少年养成关心社会、关心国家大事的习惯。

  “从做中学”包含了邹韬奋终身学习的思想。“学校教育不过是替我们一生的教育上树立一点继续向前进修的基础,倘若入社会服务后不能利用这种基础而继续不断地向前进修,便是把这一点已树立的基础糟蹋掉。常人以为学成而后服务,好像服务之后便用不着修学,不知学无止境,事非呆定,服务与修学应如车之双轮,同时并进,不但不相碍而适足以相成。”[6]学校教育是起点、是基础,是人身进步和发展的阶梯,一个人不接受学校教育,很难成才;但如果把学校教育作为人身教育的终点,不再学习,也很难有大作为。“能入校求学可以算是第一条路;无力入校求学,不得已而全用自修的工夫,可以算是第二条路。第一条路当然是顺些,快些;第二条路当然是曲些,慢些。”但“有曲的路慢的路走,总比不走的好,况且确有许多人因不得已而走曲路慢路也达到了他们的目的地”[7].

  杜威说:“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法。”[8]邹韬奋受其影响,提出了一系列改革中国教育的主张。如上所述,这些主张包含了许多真知灼见,对推进中国平民教育,实现教育普及有一定的积极意义。但同时也应该看到,邹韬奋显然过度强调了“做”--学生亲历亲为,在实践中获取部分知识、经验--的意义,忽视了教育的系统性,忽视了通过课堂教学让学生系统地获取知识的价值。这不能不说是矫枉过正、失之偏颇的。此外,邹韬奋取消专业教师,代之以“教师工教”--“做法律学指导的应该是律师或法官,做医学指导的应该是医生,做工程指导的应该是工程师……”[9]--的想法,也不符合教育发展的要求。

  (3)教育公平与尊重个性。所谓教育公平,就是“给与每一个人以平等的教育机会,无论已否踏进了职业界,都使他们有充分学习和上进的机会,使每一个人的能力都有发展到最大限度的机会,不因为他们的年龄、民族、性别、职业,乃至经济,而受到任何限制,而使天才有一丝一毫的埋没”[]1.教育公平是民主精神的体现和要求。

  教育公平“是始初起点的地位平等”,即政治权利和政治地位的平等,并不是说要在结果上实现平等,让社会上每一个公民的文化水平完全相同。从个人、教育、社会发展的角度看,“各人天生的聪明才力虽不平等,而各人的服务道德心发达,各就平等的出发点而尽量发展,以贡献于人群,也可算是平等了。这是真平等”[2].

  教育公平也不等于每人都接受同样的教育。教育应该尊重个性、发展个性,民主教育更应该如此。不同的人禀赋是有差异的,不能也不应该朝同一方向发展。“就广义讲,我们除非是真正低能,各人都有多少天才,不过程度不同而已。”[3]所谓尊重个性,就是要家长“常常注意子弟的天才趋向,加以审慎的启导,勿令埋没”;要青年自己“省察自己天才的趋向,加以集中的努力,勿令埋没”[4].求学和择业一样,都应该是一件很审慎的事,“不应闭着眼睛蛮干”[5],“不要专看见社会上某人做某事做得发达,乃忘却自己’个人之特性‘而盲目的跟着跑”[6].所谓发展个性,就是各人“就各人的天赋,在可能的范围内尽量的发展”[7];就是各人“就其性之所近,择一专业,极深研究,务得必到精粹。……然后以其所得,贡献于世”[8].

  邹韬奋承认天才的存在。他说:“天才是社会的至宝,倘若不加以相当的启迪和养育维护,也易于埋没。”[9]一个社会固然要重视大众的教育,但也绝不能忽视对少数天才的培养工作。“若衡以教育原理,固当注意教育之能普及于一般人,但对于特殊之天才生,亦当许以特殊教育的机会,俾得发展其天才不应加以’鄙弃‘.”[10]民主主义教育是大众教育,但它并不排斥精英、天才,相反,它积极扶植精英、天才,力促其成功,为大众谋福利;民主主义教育谋求大众整体的进步,但它并不是要扼杀大众的个性、禀赋,锻造统一规格的“砖瓦”,而是要在每个个体个性、禀赋得到充分发挥的基础上,提高全社会的文化教育水平。无论是大众还是精英,“有十分天才的人只发展三四分乃至七八分,也是一件极可惜的事情”[]11.所以如果把大众看成是通才,精英看成是专才,从通才与专才的关系看,民主主义教育是通才为主,兼顾专才;而通才又是各种具体而微的专才。让每个人都能得到自由而全面的发展,这是民主主义教育的最高境界。

  三、历程:从民本教育到平民教育到大众文化教育。

  邹韬奋的民主教育思想先后经历了民本教育、平民教育、大众文化教育三个阶段。大致说来,1920年以前,是邹韬奋民主教育思想的萌芽阶段。这一阶段,在中国传统的民本思想和梁启超的新民思想的双重影响下,他认识到中国要发展、要进步,必须加强对民智、民力的开发。

  1916年,他在《不求轩困勉录·学生十思》中提出“立国之道,莫要于开民智,滋民力。而欲开民智,滋民力,舍教育未由”[12].这大体上可以看作是他这一阶段民本教育思想的经典表述。这一时期,邹韬奋的教育思想的核心是通过教育实现富强,民主并没有被纳入教育的目的中。

  1920年前后的中国,正是新文化运动风起云涌之际,邹韬奋此时的思想仍停留在民本教育阶段,这与其教育经历有着直接的联系。在十五岁以前,邹韬奋在家中由父亲“发蒙”,并在塾师的教导下,接受了严格的“经史子集”教育。1910年后,邹韬奋进入福州工业学校,该学校虽说是新式学校,但是除去英文、数学等几门新科目外,教育还是以传统儒家经书为主。1913年,邹韬奋进入上海南洋公学读书,才开始较多地接触新思想、新文化。

  求学南洋公学期间,邹韬奋虽然接触过不少新思想,由于当时“在学校里所学的国文还是文言文,读的是古文”[]1,加上自幼古文基础扎实,所以此时他反复阅读的竟是《古文辞类篆》、《经史百家杂钞》、唐宋八大家的专集等一类古书。这一方面增进了他的文学素养,同时也在一定程度上制约了他的思想进步。

  这一时期对邹韬奋影响最大的人物是梁启超。邹韬奋在《经历》中回忆说,自己在那时酷爱阅读《新民丛报》。他称赞梁启超的文章“激昂慷慨,淋漓痛快……往往令人非终篇不能释卷。”[2]《新民丛报》“欲维新吾国,当先维新吾民”的主旨,无疑对这一时期邹韬奋民本教育思想的形成和发展有着直接的影响。

  求学南洋公学期间,邹韬奋对文学的兴趣越来越浓,同时也意识到他的天性实在难以完成父亲“将来能做一个工程师”的厚望。1919年,他转入圣约翰大学学习文科专业,思想也随之进入一个新的阶段。1919年杜威来华,掀起了教育界的“五四运动”.邹韬奋也不可避免地卷入了这股浪潮之中。是年,邹韬奋开始着手翻译杜威的《民本主义与教育》和罗素的《社会改造原理》,其教育思想也随之出现质的转变。1920年,邹韬奋在《提高知识程度》一文中指出:“平民政治的趋势,要得着大多数平民有常识,不在乎少数出类拔萃的学者。”[3]这是他第一次将民主和启蒙联系在一起。该文标志着邹韬奋民主教育思想进入第二阶段--平民教育时期。

  从1920年到1935年底,大体上可以看作是邹韬奋民主教育思想的第二阶段。《理想的职业教育目标》、《教育革命的彻底主张》是其在这一阶段的代表性作品。发表于1925年的《理想的职业教育目标》,完整地探讨了职业教育与普通教育的关系,职业教育在实现平民主义教育理想中的意义,职业教育的横向目标和纵向目标。这篇系统阐述邹韬奋职业教育思想的文章是邹韬奋平民教育思想形成的代表性作品。1930年,邹韬奋发表《教育革命的彻底主张》,详述了他以职业教育和自修学习为核心,从根本上改造中国教育的构想。文章的发表标志着邹韬奋平民教育思想的成熟,同时也标志着他民主教育思想的形成。

  杜威、罗素、孟禄是对邹韬奋平民教育思想的形成影响颇大的三个外国人。1919年5月,约翰·杜威(1859-1952)来中国讲学,1921年7月回国,前后达2年零2个月。杜威对邹韬奋的巨大影响是终身的。邹韬奋曾两次翻译杜威的Democracy and Education,他在译者序言中写道:“现代教育家的思想,最有影响于中国的,当推杜威博士。”[4]在自己的着述中,邹韬奋曾多次提及杜威及其“教育即生活,生活即教育”的名言,对杜威的打破学校和社会隔离的思想更是推崇备至。1920年10月,罗素(1872-1970)应邀到中国讲学,1921年7月回国,历时9个月。罗素对邹韬奋思想的影响虽不及杜威,但也是不可忽视的。1919年12月到1920年5月,邹韬奋和陈霆锐曾合译过罗素的《社会改造原理》前三章。

  罗素在该书中阐发的把“教育当作一种政治制度”,当作一种包含社会改造希望的政治制度的思想[5],毫无疑问对邹韬奋的民主教育思想的形成有着积极的启示。保罗·孟禄(1869-1947)是美国着名比较教育学家,他在20世纪20年代和30年代曾多次到中国讲学和考察。孟禄的基本教育思想是“行以求知”(Learning by Doing)。1921-1922年在中国讲学期间,他不仅竭力倡导在中国发展实业、普及教育,而且还批评当时中国的中学教育说:“中国今日的中学教学法,是一种讲演式的教授法,学生居于被动的地位,无自动的精神。这种方法学中国古文,或者可用;若学今日的科学,是万万不行的!”[6]尽管我们在邹韬奋的着作中很少见到孟禄的名字,但邹韬奋的民主教育思想曾受过孟禄的影响是无可置疑的。

  对邹韬奋平民教育思想的形成有重大影响的中国人有很多,但庄泽宣无疑是最重要的一个。正是庄泽宣的《如何使新教育中国化》,促成了邹韬奋的“教育革命的彻底主张”中华民族的危机,是邹韬奋民主教育思想从平民教育转向大众文化教育的关键。1931年,“九一八事变”发生,全国舆论纷纷为救亡图存呐喊。邹韬奋主办的《生活》周刊也在此刻转型,其主旨由“暗示人生修养,唤起服务精神,力谋社会改造”[2]转为关心政治、关注救亡,“为国难尽一部分宣传和研究的责任”[3].“九一八事变”以后,伤心、失望情绪沉重地笼罩在邹韬奋的心头,他的言辞开始趋于激烈,同时他也逐渐意识到自己从前将普及教育、改造社会的重任放在知识阶级身上的不现实性。

  1933年7月,在白色恐怖的威胁下,邹韬奋被迫离开上海,赴世界各地考察。在苏联考察期间,苏联的教育给邹韬奋留下了深刻的印象。他认为苏联的教育制度具有四个特点:(1)教育的大众化;(2)教育和金钱脱离关系;(3)大家凭智力都有升学的希望;(4)教育的技术化[4].苏联教育的这些特点与杜威的实验主义教育思想颇有相通之处[5],更与邹韬奋的教育革命原则相契合。苏联之行加强了邹韬奋宣扬和践行平民主义教育的信心,同时“大众”一词开始频繁出现在邹韬奋的口中和笔下。

  1935年8月,邹韬奋回到阔别两年的祖国。此时华北危机日趋严重,邹韬奋意识到,缓不济急的平民教育无法承担起动员民众、抗日救亡的历史使命。1935年11月,《大众生活》创刊。在创刊词中,邹韬奋指出:“中国大众的唯一生路是在力求民族解放的实现”,而“民族解放的唯一可能途径”就是“用大众的力量,发动民族解放的斗争”[6].大众文化教育应运而生。

  从1935年11月到1944年7月,是邹韬奋民主教育思想发展的第三个阶段--大众文化教育阶段。在邹韬奋这一阶段的着述中,《大众文化的基本条件》和《宪政运动的民众化》是两篇标志性的作品。《大众文化的基本条件》发表于1936年6月。“大众的’大‘,不是高大的’大‘,却是广大的’大‘”;大众文化的要求是什么--“是要不忘却大众,是要切合于大众的真正需要,是要能培养大众的伟大的力量,是要能适合于大众的容受性”;怎样建设大众文化--要采取各种可能的形式,“极力使我们文化工作能影响到大多数人,影响的范围越广大,文化的功效也越广大”[7].该文的发表,标志着邹韬奋大众文化教育思想的基本形成。

  1939年,邹韬奋发表《宪政运动的民众化》,该文提出了大众文化教育中的一个重要思想:“民众化的宪政运动同时也就是事实上的大众的政治教育运动,对于大多数教育比较落后的大众,更有实际的需要。”[8]换言之,民主需要一定的文化条件,但实行民主政治又不能坐等条件成熟。民主的实践也是一种民主教育,它有利于民主文化的养成和民主条件的成熟。民主教育和民主实践是可以并行不悖的。该文对民主教育与民主实践的辩证认识,标志邹韬奋大众文化教育思想的成熟。

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